f) La forma de atención a la diversidad del alumnado.
En cumplimiento de lo establecido en la disposición final décima de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidades, se establecerán medidas de atención a la diversidad que afectan a la organización en el ámbito del centro y del aula. La atención individualizada entra en el terreno de las adaptaciones curriculares. Las adaptaciones curriculares significativas no están contempladas en las enseñanzas de régimen especial, es por ello que sólo se podrán contemplar medidas de adaptación no significativas de acceso al currículo.
- En la Evaluación
- Modificación de la selección de técnicas e instrumentos de evaluación.
- La modificación en los criterios de evaluación es adaptación significativa.
- Metodología
- Modificaciones en el tipo de agrupamiento del alumnado.
- Utilización de técnicas específicas y/o de apoyos verbales, visuales o físicos.
- Modificación de los tiempos de aprendizaje acordes al ritmo individual del alumno o alumna.
- Adecuación de la ayuda pedagógica a nivel de desarrollo de cada uno.
- Objetivos/Contenidos
- Modificaciones en la secuenciación, temporización de objetivos/contenidos del módulo profesional.
- Pueden ser de priorización, secuenciación o eliminación de contenidos secundarios.
- La modificación de objetivos es adaptación significativa.
- Elementos de acceso.
- Modificación o provisión de recursos espaciales, materiales y/o comunicación que van a facilitar que algunos alumnos o alumnas con NEE puedan desarrollar el currículo ordinario.
Se procurará la inclusión de DUA: Diseño Universal para el Aprendizaje
Principio I: Proveer múltiples medios de Representación (el qué del aprendizaje)
Los alumnos difieren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con discapacidad sensorial (ceguera o sordera), trastornos del aprendizaje (dislexia), las diferencias lingüísticas o culturales, y un largo etcétera pueden requerir maneras distintas de abordar el contenido.
Otros, simplemente, pueden captar la información más rápido o de forma más eficiente a través de medios visuales o auditivos que con el texto impreso. Además, el aprendizaje y la transferencia del aprendizaje ocurre cuando múltiples representaciones son usadas, ya que eso permite a los estudiantes hacer conexiones interiores, así como entre conceptos.
En resumen, no hay un medio de representación óptimo para todos los aprendices; por lo que proveer opciones de representación es esencial.
Principio II: Proveer múltiples medios de Acción y Expresión (el cómo del aprendizaje)
Los aprendices difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo, las personas con alteraciones significativas del movimiento (parálisis cerebral), aquellos con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas (trastornos de la función ejecutiva), los que presentan barreras con el idioma, etc., se aproximan a las tareas de aprendizaje de forma muy diferente.
Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con el texto escrito, pero no con al habla y viceversa. También hay que reconocer que la acción y la expresión requieren de una gran cantidad de estrategia, práctica y organización, y este es otro aspecto en el que los aprendices pueden diferenciarse.
En realidad, no hay un medio de acción y expresión óptimo para todos los estudiantes; por lo que proveer opciones para la acción y la expresión es esencial.
Principio III: Proveer múltiples formas de Implicación (el por qué del aprendizaje)
El afecto representa un elemento crucial para el aprendizaje, y los aprendices difieren notablemente en los modos en que ellos pueden ser comprometidos o motivados para aprender. Hay una variedad de fuentes que pueden influir en la variación individual en el afecto, incluyendo la neurología, la cultural, la relevancia personal, la subjetividad y el conocimiento previo, junto con otra variedad de factores […]
Algunos aprendices se interesan mucho con la espontaneidad y la novedad, mientras que a otros les desinteresan e incluso les asustan estos factores, prefiriendo la estricta rutina. Algunos aprendices prefieren trabajar solos, mientras que otros prefieren trabajar con los compañeros. En realidad, no hay un tipo de compromiso óptimo para todos los aprendices en todos los contextos; por lo que proveer múltiples opciones para comprometerse es esencial.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN BACHILLERATO
Según lo dispuesto en el Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (art. 29.2.g) y el la Orden de 15 de enero de 2021 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, donde se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado (Título III, arts.13 a 29) la atención a la diversidad en el Bachillerato se reflejará de la siguiente manera:
- Las programaciones didácticas en la etapa de Bachillerato incluirán las medidas de atención a la diversidad, que se fundamentarán en una metodología didáctica basada en lo posible en proyectos de trabajo a la hora de diseñar los programas de refuerzo y de profundización destinados, en cada caso, a alumnos con materias pendientes del curso anterior o altamente motivados.
- Respecto a las medidas específicas que requieran la modificación de los elementos organizativos y curriculares (fraccionamiento, exenciones, atención individualizada a alumnos de larga hospitalización y convalecencia, y otras recogidas en los artículos 22 a 29 de la Orden de 15 de enero de 2021 de la Consejería de Educación por la que se desarrolla el currículo de Bachillerato, será necesario el preceptivo informe psicopedagógico al que hacen referencia los arts. 22 y 23 de dicha orden y, en su caso, los dictámenes favorables del Servicio de Inspección y de Ordenación Educativa.